konstruktivis

BAB I
PENDAHULUAN

A.    Latar Belakang Masalah

Kemajuan teknologi komunikasi dan informasi yang berkembang begitu pesat pada era globalisasi, membawa perubahan yang sangat radikal. Perubahan itu telah berdampak pada setiap aspek kehidupan, termasuk pada system pendidikan dan pembelajran. Dampak dari perubahan yang luar biasa itu terbentuknya suatu ‘kumonitas global’, lebih parah lagi karena komunitas global itu ternyata tiba jauh lebih cepat dari yang diperhitungkan: revulusi informasi telah menghadirkan dunia baruyangbenar-benarhyper-reality.
Akibat dari perubahan yang begitu cepatnya, manusia tidak bias lagi hanya bergantung pada seperangkat nilai, keyakinan, dan pola aktivitas social yang konstan. Manusia dipaksa secara berkelanjutan untuk menilai kembali posisi sehubungan dengan factor-faktor tersebut dalam rangka membangu sebuah konstruksi social-personal yang memungkin atau yang tampaknya memungkinkan. 

B.     Rumusan Masalah

a.       Apa Definisi Pembelajaran Konstruktivisme?

b.      Bagaimana Hakekat Pembelajaran Konstruktivisme?

c.       Bagimana Aspek-aspek Pembelajaran Konstruktivisme?

d.      Bagimana Rancangan Pembelajaran Konstruktivistik?

C.     Tujuan

a.       Mengetahui Definisi Pembelajaran Konstruktivisme

b.      Mengetahui Hakekat Pembelajaran Konstruktivisme

c.       Mengetahui Aspek-aspek Pembelajaran Konstruktivisme

d.      Mengetahui Rancangan Pembelajaran Konstruktivistime

BAB II
PEMBAHASAN

A.    PEMBELAJARAN KONSTRUKTIVISME

Konstruktivisme adalah cara belajar dan pembelajaran yang fokus pada upaya memaksimalkan pemahaman peserta didik. Seperti pembelajaran diskaveri, model pembelajaran ini dikondisikan dengan meaningful learning (pembelajran bermakna) dari madzhab pemikiran kognitif. Di sini Konstruktivisme diartikan sebagai pembelajaran yang menekankan pada:

1.      peran aktif pebelajar dalam membangun pemahaman dan memupuk kepekaan terhadap informasi (woolfolk, 2003).

2.      upaya pebelajar dalam mengkonstruk pengetahuan untuk memupuk kepekaan terhadap lingkungan (McCown, Driscoll & Roop, 1995).

3.      belajar akan terjadi ketika para peserta didik secara aktif-kolaboratif merencanakan situasi yang mencakup upaya menformulasi pertanyaan, menjelaskan fenomena, menandai isu-isu kompleks, atau menyelesaikan masalah (Gagnon & Collay, 2001).

Tujuan pembelajaran konstruktivis adalah memberdayakan peserta didik untuk memperoleh informasi dengan jalan yang membuat informasih tersebut lebih siap dipahami dan siap pakai.Untuk itu diperlukan beberapa karakteristik berikut:

1.      pembelajaran aktif.

2.      pembelajaran autentik dan situasional

3.      aktivitas belajar menarik dan menantang

4.      bridging. Yakni pebelajar mesti menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan/ pengalaman yang telah dimiliki

5.      pebelajar mesti merefleksikan apa yang sedang dipelajari

6.      belajar mengambil tempat terbaik di dalam pelbagai komunitas pebelajar

7.      pembelajar tidak memberi pengeta-huan tetapi menfasilitasi pemerolehannya oleh pebelajar

8.      scaffolding, di mana pembelajar menyediakan asistensi yang mungkin dibutuhkan oleh peserta didik untuk maju.

Agar pembelajaran model ini berhasil, maka pembelajar mesti berperan sebagai fasilitator yang baik. Yaitu dia yang yakin benar akan tujuan pembelajaran konstruktivis; menginginkan pebelajarlah yang melukis sendiri konklusinya dan menformat sendiri opininya; memiliki apresiasi yang tinggi terhadap prinsip-prinsip konstruktivis seperti pembelajaran aktif, pembelajaran nyata, pembelajaran kelompok dan refleksi; siap selalu membantu pemahaman semua peserta didik dengan motivasi, support dan scaffolding yang dibutuhkan.Yang jelas, kapanpun pembelajar ingin memastikan bahwa para peserta didiknya bisa memahami sesuatu dengan baik dan mampu merecall pemahaman itu saat dibutuhkan, maka dimungkinkan bagi pembelajar untuk memanfaatkan pendekatan konstruktivis ini.

PEMBELAJARAN LANGSUNG: Mengajar dengan Cara yang lebih Efisien
Pembelajaran langsung (direct instruction) merupakan salah satu variasi dari alternatif metode pembelajaran yang didominasi oleh guru (a teacher-dominated instructional alternative) seperti metode presentasi. Bedanya, pembelajaran ini amat berkaitan dengan apa yang diketahui tentang pengajaran efektif dan bagaimana peserta didik belajar. Tujuan pemanfaatan jenis pembelajaran ini adalah untuk membantu peserta didik belajar seefektif dan seefisien mungkin. Di sini ada dua aliran pemikiran tentang bagaimana menggunakannya. Aliran pertama mengarahkan bahwa cara yang terbaik adalah dengan mengamati prilaku para pembelajar efektif lalu peserta didik menirukannya. Ini disebut model “the master imitation”. Aliran kedua merasa bahwa lebih baik mengkaji apa yang diketahui tentang bagaimana peserta didik belajar, lalu pengetahuan itu diaplikasikan saat mengajar.
            Aliran pertama disebut research-based school (aliran berbasis riset) dan yang kedua disebut learning theory-based school (aliran berbasis teori belajar). Kedua jenis direct learning tersebut sama-sama penting dan keduanya mewariskan model pebelajaran yang bermanfaat. Yang pertama memunculkan di antaranya Model Praktik Dasar (Basic Practice Model), Pembelajaran Eksplisit (Explicit Teaching), dan Pembelajaran Aktif (Active Teaching). Sedangkan yang belakangan memunculkan di antaranya Program Pembelajaran Tuntas (Mastery Teaching Program) dan Sistem Pembelajar Langsung untuk Mengajar dan Belajar (Direct Instructional System for Teaching and Learning [DISTAR]).
Pembelajaran Langsung Berbasis Riset (PLBR) biasanya digunakan untuk mendeskripsikan efektifitas tindakan para pembelajar dalam memandu belajar peserta didik yang bersifat teoritis.

Tujuan dari jenis pembelajaran langsung ini adalah untuk membantu peserta didik mempelajari materi teoritis dasar seperti pelajaran membaca, matematika dan sebagainya dengan cara yang langsung dan lebih efisien.

Karakteristik pembelajaran ini ada enam elemen, yaitu:

1.      berpusat pada pembelajar (teacher centrality). Di sini pembelajar memberikan arahan dan kontrol yang kuat.

2.      berorientasi pada tugas yang bersifat teoritis.

3.      berpengharapan positif. Maksudnya konsen pada prestasi dan memiliki harapan yang tinggi bahwa peserta didik bisa/akan belajar dengan baik

4.      kerjasama dan tanggungjawab antar peserta didik di sini amat diperluka

5.      tidak berdampak negatif, maksudnya para peserta didik dikondisikan untuk mendapatkan rasa aman secara pskilogis

6.      berstruktur tetap, maksudnya semua prilaku peserta didik terkontrol dengan baik.

Ada beberapa varian PLBR, yaitu:

1.      Model Praktik Dasar (Basic Practice Model).

Langkah-langkah pembelajarannya adalah:

a.       memperkenalkan/ membuka pelajaran.

b.      mengembangkan pelajaran.

c.       mengawasi praktik

d.      memberikan umpan-balik dan perbaikan

e.       memberikan tugas/praktik mandiri.

2.      Pembelajaran Eksplisit (Explicit Teaching).

 Langkah-langkah pembelajarannya adalah:

a.        mereview tugas sebelumnya atau memeriksa pekerjaan rumah

b.      memperkenalkan pelajaran

c.       mengembangkan pelajaran

d.      memeriksa pemahaman

e.       mengawasi praktik

f.       memberikan umpan-balik dan perbaikan

g.      memberikan praktik/tugas mandiri.

3.      Pembelajaran Aktif (Active Teaching).

Langkah-langkahnya adalah:

a.       membuka pelajaran.

b.       mereview dan memeriksa pekerjaan rumah.

c.       mengembangkan pelajaran.

d.      memeriksa pemahaman peserta didik.

e.       memberikan tugas mandiri di dalam kelas.

f.       melakukan review.

Tujuan dan karakteristik jenis kedua dari Pembelajaran Langsung ini tidak berbeda dengan jenis yang pertama. Ada dua varian yang dianggap paling baik untuk PLBTB ini, yaitu:

1.      Program Pembelajaran Tuntas (Mastery Teaching Program).

Langkah-langkah pembelajarannya adalah:

a.        memberikan peserta didik tatanan bagaimana belajar.

b.      memberi masukan (input) dan pemodelan;

c.       memeriksa pemahaman

d.      memberikan praktik terbimbing.

2.      Sistem Pembelajaran Langsung untuk Mengajar dan Belajar (Direct Instructional System for Teaching and Learning [DISTAR]). Sistem ini dikatakan sebagai bentuk pembelajaran langsung yang paling manjur sekaligus kontroversial. Disebut manjur karena berlansung secara baik dengan melibatkan peserta didik, dan kontroversial karena di sini guru mesti mengikuti setiap rencana pembelajaran yang tertulis secara ketat.

3.      Untuk mampu melaksanakan pembelajaran langsung, utamanya jenis PLBR, pembelajar mesti mampu memastikan dirinya sebagai pemimpin yang efektif. Karakteristiknya adalah: antusias, ramah, humoris, suportif, motivator, praktis/lugas/cekatan, berwawasan luas, dan memiliki harapan tinggi bahwa peserta didiknya akan sukses.

Menurut Peterson (1979), pembelajaran langsung tepat digunakan ketika tujuan pembelajarannya adalah untuk meningkatkan prestasi peserta didik pada keterampilan-keterampilan dasar yang dapat diukur melalui tes.
Masih menurut Peterson, pebelajaran langsung juga efektif digunakan untuk mengajar anak-anak dan peserta didik yang berkemampuan rendah.
Kritik yang sering dialamatkan terutama pada PLBR, di antaranya adalah: [a] kurang menghargai otonomi peserta didik (slavin, 1991); [b] struktur yang ketat di dalam PLBR dimungkinkan akan “mencekik” (kebebasan, pen.) anak-anak (Gersten & Keating, 1987); [c] pendekatan ini tidak meningkatkan prestasi peserta didik dalam kreativitas, berpikir abstrak, problem-solving atau keterampilan kognitif-tingkat tinggi (Peterson, 1979).

B.     Hakikat pembelajaran Konstruktivisme

Pembentukan pengetahuan menurut konstruktivistik memandang subyek aktif menciptakan struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungan. Dengan bantuan struktur kognitifnya ini, subyek menyusun pengertian realitasnya. Interaksi kognitif akan terjadi sejauh realitas tersebut disusun melalui struktur kognitif yang diciptakan oleh subyek itu sendiri. Struktur kognitif senantiasa harus diubah dan disesuaikan berdasarkan tuntutan lingkungan dan organisme yang sedang berubah. Proses penyesuaian diri terjadi secara terus menerus melalui proses rekonstruksi.
Yang terpenting dalam teori konstruktivisme adalah bahwa dalam proses pembelajaran, si belajarlah yang harus mendapatkan penekanan. Merekalah yang harus aktif mengembangkan pengetahuan mereka, bukan pembelajar atau orang lain. Mereka yang harus bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya. Penekanan belajar siswa secara aktif ini perlu dikembangkan. Kreativitas dan keaktifan siswa akan membantu mereka untuk berdiri sendiri dalam kehidupan kognitif siswa.
Belajar lebih diarahkan pada experimental learning yaitu merupakan adaptasi kemanusiaan berdasarkan pengalaman konkrit di laboratorium, diskusi dengan teman sekelas, yang kemudian dikontemplasikan dan dijadikan ide dan pengembangan konsep baru. Karenanya aksentuasi dari mendidik dan mengajar tidak terfokus pada si pendidik melainkan pada pebelajar.
Beberapa hal yang mendapat perhatian pembelajaran konstruktivistik, yaitu:

1.      mengutamakan pembelajaran yang bersifat nyata dalam kontek yang relevan,

2.       mengutamakan proses,

3.      menanamkan pembelajran dalam konteks pengalaman social,

4.      pembelajaran dilakukan dalam upaya mengkonstruksi pengalaman (Pranata, http://puslit.petra.ac.id/journals/interior/.).

Hakikat pembelajaran konstruktivistik oleh Brooks & Brooks dalam Degeng mengatakan bahwa pengetahuan adalah non-objective, bersifat temporer, selalu berubah, dan tidak menentu. Belajar dilihat sebagai penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif, dan refleksi serta interpretasi. Mengajar berarti menata lingkungan agar si belajar termotivasi dalam menggali makna serta menghargai ketidakmenentuan. Atas dasar ini maka si belajar akan memiliki pemahaman yang berbeda terhadap pengetahuan tergentung pada pengalamannya, dan perspektif yang dipakai dalam menginterpretasikannya. 

C.     Aspek-aspek Pembelajaran Konstruktivistik

Fornot mengemukakan aaspek-aspek konstruktivitik sebagai berikut: adaptasi (adaptation), konsep pada lingkungan (the concept of envieronmet), dan pembentukan makn (the construction of meaning). Dari ketiga aspek tersebut oleh J. Piaget bermakna yaitu adaptasi terhadap lingkungan dilakukan melalui dua proses yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya. Asimilasi dipandang sebagai suatu proses kognitif yang menempatkan dan mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan baru dalam skema yang telah ada. Proses asimilasi ini berjalan terus. Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan/pergantian skemata melainkan perkembangan skemata. Asimilasi adalah salah satu proses individu dalam mengadaptasikan dan mengorganisasikan diri dengan lingkungan baru perngertian orang itu berkembang.
Akomodasi, dalam menghadapi rangsangan atau pengalaman baru seseorang tidak dapat mengasimilasikan pengalaman yang baru dengan skemata yang telah dipunyai. Pengalaman yang baru itu bias jadi sama sekali tidak cocok dengan skema yang telah ada. Dalam keadaan demikian orang akan mengadakan akomodasi. Akomodasi terjadi untuk membentuk skema baru yang cocok dengan rangsangan yang baru atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan rangsangan itu. Bagi Piaget adaptasi merupakan suatu kesetimbangan antara asimilasi dan akomodasi. Bila dalam proses asimilasi seseorang tidak dapat mengadakan adaptasi terhadap lingkungannya maka terjadilah ketidaksetimbangan (disequilibrium). Akibat ketidaksetimbangan itu maka tercapailah akomodasi dan struktur kognitif yang ada yang akan mengalami atau munculnya struktur yang baru. Pertumbuhan intelektual ini merupakan proses terus menerus tentang keadaan ketidaksetimbangan dan keadaan setimbang (disequilibrium-equilibrium). Tetapi bila terjadi kesetimbangan maka individu akan berada pada tingkat yang lebih tinggi daripada sebelumnya.
Tingkatan pengetahuan atau pengetahuan berjenjang ini oleh Vygotskian disebutnya sebagai scaffolding. Scaffolding, berarti membrikan kepada seorang individu sejumlah besar bantuan selama tahap-tahap awal pembelajaran dan kemudian mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak tersebut mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah mampu mengerjakan sendiri. Bantuan yang diberikan pembelajar dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke dalam bentuk lain yang memungkinkan siswa dapat mandiri.

Vygotsky mengemukakan tiga kategori pencapaian siswa dalam upayanya memecahkan permasalahan, yaitu :

1.      siswa mencapai keberhasilan dengan baik,

2.       siswa mencapai keberhasilan dengan bantuan,

3.      siswa gagal meraih keberhasilan. Scaffolding, berarti upaya pembelajar untuk membimbing siswa dalam upayanya mencapai keberhasilan. Dorongan guru sangat dibutuhkan agar pencapaian siswa ke jenjang yang lebih tinggi menjadi optimum.

Konstruktivisme Vygotskian memandang bahwa pengetahuan dikonstruksi secara kolaboratif antar individual dan keadaan tersebut dapat disesuaikan oleh setiap individu. Proses dalam kognisi diarahkan memalui adaptasi intelektual dalam konteks social budaya. Proses penyesuaian itu equivalent dengan pengkonstruksian pengetahuan secara intra individual yakni melalui proses regulasi diri internal. Dalam hubungan ini, para konstruktivis Vygotskian lebih menekankan pada penerapan teknik saling tukar gagasan antar individual. 

Dua prinsip penting yang diturunkan dari teori Vygotsky adalah:

1.      mengenai fungsi dan pentingnya bahasa dalam komunikasi social yang dimulai proses pencanderaan terhadap tanda (sign) sampai kepada tukar menukar informasi dan pengetahuan,

2.      zona of proximal development. Pembelajar sebagai mediator memiliki peran mendorong dan menjembatani siswa dalam upayanya membangun pengetahuan, pengertian dan kompetensi.

Sumbangan penting teori Vygotsky adalah penekanan pada hakikat pembelajaran sosiakultural. Inti teori Vygotsky adalah menekankan interaksi antara aspek internal dan eksternal dari pembelajaran dan penekanannya pada lingkungan social pembelajaran. Menurut teori Vygotsky, funsi kognitif manusia berasal dari interaksi social masing-masing individu dalam konteks budaya. Vygotsky juga yakin bahwa pembelajaran terjadi saat siswa bekerja menangani tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas tersebut masih dalam jangkauan kemampuannya atau tugas-tugas itu berada dalam zona of proximal development mereka. Zona of proximal development adalah daerah antar tingkat perkembangan sesungguhnya yang didefinisikan sebagai kemampuan memecahkan masalah secara mandiri dan tingkat perkembangan potensial yang didefinisikan sebagai kemampuan pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau teman sebaya yang lebih mampu. Pengetahuan berjenjang tersebut seperti pada sekema berikut.

D.    Rancangan Pembelajaran Konstruktivistik

Berdasarkan teori J. Peaget dan Vygotsky yang telah dikemukakan di atas maka pembelajaran dapat dirancang/didesain model pembelajaran konstruktivis di kelas sebagai berikut

1.      Pertama,identifikasi prior knowledge dan miskonsepsi. Identifikasi awal terhadap gagasan intuitif yang mereka miliki terhadap lingkungannya dijaring untuk mengetahui kemungkinan-kemungkinan akan munculnya miskonsepsi yang menghinggapi struktur kognitif siswa. Identifikasi ini dilakukan dengan tes awal, interview 

2.      Kedua, penyusunan program pembelajaran. Program pembelajaran dijabarkan dalam bentuk satuan pelajaran.

3.      Ketiga, orientasi dan elicitasi, situasi pembelajaran yang kondusif dan mengasyikkan sangatlah perlu diciptakan pada awal-awal pembelajaran untuk membangkitkan minat mereka terhadap topic yang akan dibahas. Siswa dituntun agar mereka mau mengemukakan gagasan intuitifnya sebanyak mungkin tentang gejala-gejala fisika yang mereka amati dalam lingkungan hidupnya sehari-hari. ungkapan gagasan tersebut dapat memalui diskusi, menulis, ilustrasi gambar dan sebagainya. Gagasan-gagasan tersebut kemudian dipertimbangkan bersama. Suasana pembelajaran dibuat santai dan tidak menakutkan agar siswa tidak khawatir dicemooh dan ditertawakan bila gagasan-gagasannya salah. Guru harus menahan diri untuk tidak menghakiminya. Kebenaran akan gagasan siswa akan terjawab dan terungkap dengan sendirinya melalui penalarannya dalam tahap konflik kognitif.

4.      Keempat, refleksi. Dalam tahap ini, berbagai macam gagasan-gagasan yang bersifat miskonsepsi yang muncul pada tahap orientasi dan elicitasi direflesikan dengan miskonsepsi yang telah dijaring pada tahap awal. Miskonsepsi ini diklasifikasi berdasarkan tingkat kesalahan dan kekonsistenannya untuk memudahkan merestrukturisasikannya.

5.      Kelima, resrtukturisasi ide,

a.       tantangan, siswa diberikan pertanyaan-pertanyaan tentang gejala-gejala yang kemudian dapat diperagakan atau diselidiki dalam praktikum. Mereka diminta untuk meramalkan hasil percobaan dan memberikan alas an untuk mendukung ramalannya itu.

b.      konflik kognitif dan diskusi kelas. Siswa akan daapt melihat sendiri apakah ramalan mereka benar atau salah. Mereka didorong untuk menguji keyakinan dengan melakukan percobaan. Bila ramalan mereka meleset, mereka akan mengalami konflik kognitif dan mulai tidak puas dengan gagasan mereka. Kemudian mereka didrong untuk memikirkan penjelasan paling sederhana yang dapat menerangkan sebanyak mungkin gejala yang telah mereka lihat. Usaha untuk mencari penjelasan ini dilakukan dengan proses konfrontasi melalui diskusi dengan teman atau guru yang pada kapasistasnya sebagai fasilitator dan mediator.

c.       membangun ulang kerangka konseptual. Siswa dituntun untuk menemukan sendiri bahwa konsep-konsep yang baru itu memiliki konsistensi internal. Menunjukkan bahwa konsep ilmiah yang baru itu memiliki keunggulan dari gagasan yang lama.

6.      Keenam, aplikasi. Menyakinkan siswa akan manfaat untuk beralih konsepsi dari miskonsepsi menuju konsepsi ilmiah. Menganjurkan mereka untuk menerapkan konsep ilmiahnya tersebut dalam berbagai macam situasi untuk memecahkan masalah yang instruktif dan kemudia menguji penyelesaian secara empiris. Mereka akan mampu membandingkan secara eksplisit miskonsepsi mereka dengan penjelasa secara keilmuan.

7.      Ketujuh, review dilakukan untuk meninjau keberhasilan strategi pembelajaran yang telah berlangsung dalam upaya mereduksi miskonsepsi yang muncul pada awal pembelajaran. Revisi terhadap strategi pembelajaran dilakukan bila miskonsepsi yang muncul kembali bersifat sangar resisten. Hal ini penting dilakukan agar miskonsepsi yang resisten tersebut tidak selamanya menghinggapi struktur kognitif, yang pada akhirnya akan bermuara pada kesulitan belajar dan rendahnya prestasi siswa bersangkutan.

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

No. 05

                          Mata pelajaran    :  Matematika

                          Kelas/Semester   :  XI IPA / 1

                          Pertemuan  ke     :  17, 18  dan 19

                          Alokasi Waktu    :  6 x  45 menit

Standar Kompetensi : 

Menggunakan perbandingan fungsi, persamaan, dan identitas trigonometri dalam pemecahan masalah.

Kompetensi  Dasar :

2.1   Melakukan manipulasi aljabar dalam perhitungan teknis yang berkaitan dengan perbandingan trigonometri

2.2   Merancang model matematika dari maslah yang berkaitan dengan perbandingan fungsi, persamaan, dan identitas trigonometri

Indikator:   

1.    Menyebutkan rumus perbandingan trigonometri

I.  TUJUAN PEMBELAJARAN :

1.    Siswa dapat menyebutkan rumus perbandingan trigonometri dalam segitiga siku-siku

II.  MATERI AJAR

1.  Rumus perbandingan trigonometri dalam segitiga siku-siku

III.  METODE PEMBELAJARAN

       Metode       : tanya jawab, ceramah, diskusi.

       Pendekatan : pendekatan belajar kelompok dengan penemuan terbimbing.

IV. LANGKAH-LANGKAH PEMBELAJARAN

                                                 Pertemuan   Ketujuhbelas  ( 2 x 45 menit)

NO	KEGIATAN PEMBELAJARAN	Waktu (menit)
A. B. C.	Kegiatan Pendahuluan 1.      guru memberikan materi untuk dipelajari terlebih dahulu oleh siswa Kegiatan Inti 1.    Siswa membaca dan memahami materi yg diberikan oleh guru (Eksplorasi) 2.    Siswa mengelompok untuk berdiskusi tentang materi (Elaborasi) 3.    Salah satu kelompok menyampaikan hasil diskusi kelompok yang lain menanggapi.(Konfirmasi) 4.    Siswa memperdalam hasil temuannya dengan mengerjakan soal yang sudah disiapkan.(Eksplorasi) 5.    Diskusi kelas membahas soal tersebut diatas, guru memberi penguatan. (Konfirmasi) KegiatanPenutup 1.    Siswamembuatkesimpulan 2.    Siswa diberi tugas terstruktur berupa membaca materi selanjutnya	10’ 70’ 10’

                                                

V. ALAT/BAHAN/SUMBER BELAJAR

 Alat/bahan     : White board, Laptop, LCD

 Sumber Belajar: Buku Paket mathematics for senior High School Grade X, Sri Kurniasih dkk, Esis.

VI. PENILAIAN

      1. Penilaian proses belajar : penilaian tugas kelompok, tugas individu

      2. Penilaian hasil belajar.